mỹ phẩm hàn quốc| Cho Thue Xe Tai đá quý| tổ chức sự kiện Bồn tắm

SỬ DỤNG BÀI TẬP BỔ TRỢ GIÚP HỌC SINH YẾU KÉM LỚP 6 HỌC TOÁN

SỬ DỤNG BÀI TẬP BỔ TRỢ GIÚP HỌC SINH YẾU KÉM LỚP 6 HỌC TOÁN

ThS. Hồ Sỹ Dũng - THCS thị trấn Lang Chánh

Trong dạy học toán thì củng cố là một trongcác chức năng điều hành quá trình dạy học, luyện tập là một trong các hình thức củng cố nhằm mục tiêu rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Qua thực tế giảng dạy môn Toán hiện nay, học sinh yếu kém (HSYK) thường là những học sinh không làm được hoặc làm được rất ít bài tập trong sách giáo khoa. Vì vậy, nếu chỉ sử dụng các bài tập trong sách giáo khoa thì HSYK sẽ ít có cơ hội luyện tập.

Nếu được sử dụng nhiều bài tập vừa sức để luyện tập, HSYK sẽ nắm được nội dung kiến thức cơ bản của tiết học, giúp cho việc tiếp thu bài mới thuận lợi hơn, hạn chế được sự hình thành “lỗ hổng” mới về kiến thức và kỹ năng, gây hứng thú học toán, giúp cho HSYK tự tin hơn để từng bước nâng cao trình độ của mình, hạn chế tình trạng “ngồi nhầm lớp”.

Một trong những nguyên tắc dạy học đó là: tạo niềm tin, lạc quan học tập cho bản thân người học, nếu dạy không sát trình độ, để học sinh thất bại liên tiếp thì sẽ giết chết niềm tin của học sinh.

Để HSYK có bài tập vừa sức luyện tập trong mỗi tiết học chính khóa cũng như khi ở nhà, chúng ta cần thiết kế các bài tập bổ trợ (BTBT) giúp cho HSYK luyện tập, đó là những bài tập có mức độ chủ yếu ở ba cấp độ phù hợp với tư duy của HSYK: nhận biết, thông hiểu, áp dụng. Các bài tập này cần được hỗ trợ về kiến thức, kỹ năng và có thể trình bày dưới năm hình thức: 

1. Kiểm tra lý thuyết dưới dạng bài tập:

1.1. HSYK chưa thật sự nắm được nội dung kiến thức cơ bản ngay trên lớp, các em rất ngại học lý thuyết ở nhà, khi không hiểu được nội dung cơ bản của tiết học thì học sinh khó có thể luyện tập được. Vì vậy, chúng ta cần sử dụng các bài tập kiểm tra lý thuyết dưới dạng bài tập, giao về nhà cho HSYK để củng cố kiến thức trọng tâm cho các em trước khi bước vào luyện tập. 

1.2. Ví dụ: Trong Đ13. Ước và Bội (Toán 6 tập 1 có thể sử dụng BTBT sau:

Điền vào chỗ chấm :

a) Nếu số tự nhiên a chia hết cho số tự nhiên b thì ta nói............................., còn b gọi là.......................................................................

10  5 nên 10 là........................ còn 5 là.......................................................................

18  6 nên 18 là........................ còn 6 là.......................................................................

b) Ta có thể tìm bội của một số khác 0 bằng cách...............................số đó lần lượt với.....................................................................        

c) Ta có thể tìm các ước của a (a > 1) bằng cách lần lượt chia a cho các số tự nhiên từ............ Nếu a chia hết cho số nào thì số đó là....... của a.

2. Câu hỏi, yêu cầu nội dung của BTBT rõ ràng, dễ hiểu: 

2.1. HSYK nhiều khi vấp ngay từ bước đầu tiên, không hiểu bài toán nói gì, do đó không thể tiếp tục quá trình giải toán. Vì vậy, giáo viên cần lựa chọn những câu hỏi, những BTBT với yêu cầu nội dung rõ ràng, dễ hiểu để tạo điều kiện cho các em vượt qua sự vấp váp đầu tiên, tự tin bước vào luyện tập.

2.2. Ví dụ: Trong Đ7. Độ dài đoạn thẳng (Toán 6 tập 2)

Đo độ dài của đoạn thẳng AB, BC, BD, AC trong hình vẽ và điền kết quả vào chỗ chấm:

 

A                   B             C                       D 

AB =...........cm;                   BC =...........cm;

BD =...........cm;                   AC =...........cm.

3. Gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại và cùng mức độ: 

3.1. Để hiểu một kiến thức, rèn luyện một kỹ năng nào đó, HSYK cần những bài tập cùng thể loại và cùng mức độ với số lượng nhiều hơn so với các đối tượng học sinh khác. Vì vậy, giáo viên có thể giao cho HSYK nhiều bài tập tương tự để luyện tập mà không sợ nhàm chán như trường hợp học sinh khá, giỏi.

3.2. Ví dụ 1: Trong Đ7. Luỹ thừa với số mũ tự nhiên. Nhân hai luỹ thừa cùng cơ số (Toán 6 tập 1) ta có thể sử dụng BTBT sau:

Tính giá trị của các luỹ thừa sau:

Mẫu: 23 = 2. 2. 2 = 8

a) 24 = 2........ =...........        b)  34 =.................

c) 25 =........... =...........        d)  35 =.................

e) 43 =........... =..........        g)  73 =................

4. Sử dụng những mạch bài tập phân bậc mịn:

4.1. Việc sử dụng những mạch bài tập phân bậc mịn trong dạy học toán nói chung là đáng khuyến khích. Đối với HSYK, sự phân bậc nên mịn hơn so với trình độ chung, tức là khoảng cách giữa hai bậc liên tiếp không nên quá xa, quá cao. Ta hình dung rằng nhiều bậc của HSYK có thể gộp lại thành một bậc cho trình độ trung bình hoặc khá giỏi.

4.2. Ví dụ: Trong Đ8. Đường tròn (Toán 6 tập 2 có thể sử dụng BTBT sau:

Cho hình vẽ sau:

a) Vẽ đường tròn tâm O, bán kính OA

b) Vẽ đường tròn tâm D bán kính 2cm.

c) Vẽ đường tròn tâm I bán kính 2cm.

5. Chuyển dạng bài tập cơ bản trong sách giáo khoa về dạng đơn giản hơn:

5.1. Các bài tập trong sách giáo khoa là những bài tập cơ bản, điển hình giúp học sinh thông qua luyện tập để phát triển tư duy. Nhưng đối với HSYK là những học sinh khó khăn trong việc luyện tập các bài tập này, nên giáo viên cần chuyển dạng bài tập trong sách giáo khoa về dạng bài tập có cùng thể loại nhưng mức độ thấp hơn, giúp cho HSYK thuận lợi hơn trong quá trình luyện tập.

5.2. Ví dụ: Trong Đ1. Tập hợp. Phần tử của tập hợp (Toán 6 tập 1) có thể sử dụng BTBT chuyển dạng bài tập 1 trang 6, sách giáo khoa Toán 6 tập 1 như sau:

Tập hợp A các số tự nhiên lớn hơn 2 và nhỏ hơn 10.

a) Viết tập hợp A bằng cách liệt kê tất cả các phần tử của tập hợp:

A = {3 ;.... ; 5 ; ...... ; ...... ; ...... ; 9}

   b) Viết tập hợp A bằng cách chỉ ra tính chất đặc trưng cho các phần tử tập hợp:

A = {x OOO N/..... < x <......}

Điền ký hiệu OOO;  OOO vào ô trống:

 

  2              A;          6            A;

  7                   A;         10                 A.

Được bước theo những bậc thang vừa sức với mình, HSYK đỡ bị hụt hẫng, bị ngã, có nhiều khả năng leo hết các nấc thang dành cho mình để kiến tạo được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng mà chương trình yêu cầu. Những nấc thang đầu dù có thấp, những bước chuyển bậc dù có ngắn nhưng khi học sinh thành công thì sẽ tạo nên yếu tố tâm lí cực kỳ quan trọng, các em sẽ tin vào bản thân, tin vào sức mình, từ đó có đủ nghị lực và quyết tâm vượt qua tình trạng yếu kém.

các phương pháp dạy học hiệu quả chương trình 

văn học địa phương thanh hóa bậc trung học cơ sở

TS. Lê Thị Phượng - Trường Đại học Hồng Đức 

Thực hiện việc đưa nội dung giáo dục địa 

phương vào chương trình THCS, THPT của Bộ GD-éT và của tỉnh, Chương trình văn học địa phương Thanh Hóa (CTVHéPTH) được cấu trúc thành một bộ phận của CT Ngữ văn THCS. Đây là điểm mới của CT nhằm gắn kết những kiến thức học sinh (HS) được học trong nhà trường với những vấn đề đang đặt ra cho cộng đồng ở mỗi địa phương, làm phong phú và sáng tỏ thêm CT chính khóa, từ đó giúp HS hiểu biết và hòa nhập tốt hơn với môi trường các em đang sống, có ý thức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá trị văn hóa của quê hương, đồng thời giáo dục lòng tự hào về quê hương xứ sở. 

Tuy nhiên, thực tế hơn 5 năm thực hiện, việc dạy học CTVHéP ở các trường THCS tỉnh Thanh Hóa gặp nhiều khó khăn, lúng túng, hiệu quả còn hạn chế. Bài viết này bàn về phương pháp dạy học (PPDH) CTVHéPTH cấp THCS nhằm giúp GV và HS dạy học tốt CT, SGK Ngữ văn, nâng cao chất lượng giáo dục địa phương trong nhà trường.

1. Chương trình văn học địa phương Thanh Hóa theo quan Điểm tích hợp với chương trình Văn học chính khóa bậc THCS

Chương trình Văn học địa phương Thanh Hóa không kể phần Tiếng Việt và Tập làm văn gồm 17 tiết. Việc bao quát tổng thể nội dung CT là một trong những căn cứ quan trọng giúp GV lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp, hiệu quả. Cụ thể chương trình văn học địa phương Thanh Hóa ở cấp THCS như sau:

Chương trình lớp 6 được bố trí thành 4 tiết, bao gồm các bài: Nhìn chung văn học dân gian Thanh Hóa; Đọc hiểu: Một số bài ca dao Thanh Hóa; Đọc hiểu: Phác thảo ca dao Thanh Hóa; Đọc hiểu một trong hai bài thơ hiện đại: “Tiếng đàn bầu” của Lữ Giang, “Kính tặng mẹ” của Mã Giang Lân; Đọc hiểu một trong hai bài thơ hiện đại: “Làng cò” của Mạnh Lê, “Ve sầu” của Mai Ngọc Thanh.

Chương trình lớp 7 được bố trí 4 tiết, bao gồm các bài: Khái quát truyện dân gian Thanh Hóa; Đọc hiểu truyện cổ: “Truyện Phương Hoa”, đọc thêm truyện cổ: “Chuyện Lê Lợi đặt tên làng ở Thanh Hóa”; Đọc hiểu một trong hai bài thơ hiện đại: “Người già” của Nguyễn Ngọc Quế, “Lời cây buồm” của Văn Đắc; Đọc hiểu một bài thơ hiện đại: “Mẹ ra Hà Nội” của Lê Đình Cánh.

Chương trình lớp 8 được bố trí 4 tiết, gồm các bài: Nhìn chung văn học viết Thanh Hóa thời trung đại; Đọc thêm thơ trung đại: “Trả lời người phương Bắc hỏi về phong tục An Nam” của Hồ Quý Ly, “Nhớ mùa thu” của Nhữ Bá Sĩ, “Năm mươi tuổi mừng thọ” của Nhữ Bá Sĩ; Đọc hiểu một trong hai bài thơ hiện đại: “Hoa lúa” của Hữu Loan, “Thuyền than lại đậu Bến Than” của Anh Chi; Đọc hiểu truyện ngắn hiện đại “Nhà hàng hải” của Đặng ái; Kiểm tra kiến thức địa phương.

Chương trình lớp 9 được bố trí 5 tiết, gồm: Đọc hiểu một trong hai bài thơ hiện đại “Quê Hương”, “Luỹ tre xanh” của Hồ Dzếnh; Bài đọc thêm: Văn học Thanh Hóa thời kì đầu thế kỉ XX đến 1945; Văn học Thanh Hóa từ sau Cách mạng tháng Tám đến nay; Đọc hiểu một trong ba bài thơ hiện đại: “Đò Lèn”, “Cầu Bố”, “Ngồi buồn nhớ mẹ ta xưa” của Nguyễn Duy; Đọc hiểu một trong ba truyện ngắn hiện đại: “Người tình của cha” của Từ Nguyên Tĩnh, “Quá khứ” của Nguyễn Ngọc Liễn, “Quả còn” của Hà Thị Cẩm Anh; Kiểm tra chương trình địa phương.

Tuy chiếm một thời lượng không nhiều, song kiến thức về chương trình văn học địa phương Thanh Hóa lại rất lớn. Tài liệu dạy học kiến thức địa phương được biên soạn theo hướng mở nhằm tạo sự chủ động, linh hoạt trong dạy và học của GV và HS cho phù hợp với tình hình cụ thể của từng địa phương, nhưng đồng thời cũng dễ tạo tâm lí thả nổi, thiếu tính định hướng, tính nhất quán. Rõ ràng, việc lồng ghép CT văn học địa phương vào chương trình chính khóa là một quan điểm giáo dục hay và đúng đắn. Song, cần có sự đầu tư đồng bộ về yếu tố người dạy, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá để CT văn học địa phương Thanh Hóa góp phần thực hiện tốt mục tiêu môn học Ngữ văn. 

2. Các phương pháp dạy học hiệu quả Chương trình văn học địa phương Thanh Hóa 

2.1. Khai thác các yếu tố tiêu biểu trong tác phẩm thể hiện bản sắc địa phương Thanh Hóa 

2.1.1. Khai thác phương ngữ Thanh Hóa

CT, SGK Ngữ văn hướng HS vào kĩ năng đọc hiểu thể loại tác phẩm văn học. Văn học địa phương Thanh Hóa là một bộ phận cấu thành nội dung văn học của CT, SGK Ngữ văn. Vì vậy, lẽ tất nhiên GV phải ưu tiên dạy học tác phẩm văn học địa phương theo đặc trưng thể loại. Tuy nhiên, điều mà cả GV và HS quan tâm nhất khi dạy học các tác phẩm văn học địa phương là tìm được sắc thái riêng của địa phương Thanh Hóa qua các yếu tố tiêu biểu trong tác phẩm. 

Trước hết phải kể đến yếu tố phương ngữ Thanh Hóa vì đó là một phần chất liệu tạo nên tác phẩm văn học địa phương Thanh Hóa. Nếu thưởng thức âm nhạc bằng tai, ngắm bức phù điêu bằng mắt thì đọc là con đường hiệu quả nhất để hiểu giá trị đích thực của tác phẩm văn học. Đọc phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để nắm vững ý nghĩa của từ và câu, để tái hiện thế giới hình tượng trong tác phẩm, để thanh lọc cảm xúc. Khai thác ngôn ngữ địa phương trong dạy học đọc hiểu văn học địa phương Thanh Hóa có ý nghĩa làm cho HS hiểu được tâm lí, tình cảm, đời sống và bản sắc văn hóa của người Thanh Hóa. 

Ví dụ 1: Từ “choa” trong bốn câu ca dao sau đây là từ địa phương Thanh Hóa đồng nghĩa với từ “tao” trong từ toàn dân thể hiện lối xưng hô suồng sã của người dân Thanh Hóa. Bằng cách này, đoạn thơ thể hiện được vị thế ngang hàng, chủ động, tính cách mạnh mẽ, cương trực của người dân quê Thanh Hóa và thái độ căm giận, quyết liệt của quân dân cầu Lèn đối với quân xâm lược Mỹ ngày đêm điên cuồng dội bom đánh phá cầu Lèn.             

“Rước mày choa có hầm chông

Đón mày choa có kẹo đồng dứa* đen

Dù mày xuống hay mày lên

Dân Lèn* choa quyết chí lèn cho đau” [1, tr.19]

Ví dụ 2: Đọc hiểu bài thơ “Nhớ” của Hồng Nguyên có đoạn:

Tôi nhớ

Giường kê cánh cửa

Bếp lửa khoai vùi

Đồng chí nứ vui vui

Đồng chí nứ dạy tôi dăm tối chữ

Đồng chí mô nhớ nữa

Kể chuyện Bình Trị Thiên

Cho bầy tôi nghe ví

Bếp lửa rung rung đôi vai đồng chí

- Thưa trong nớ hiện chừ vô cùng gian khổ

Đồng bào ta phải kháng chiến ra ri!

...........

Chúng tôi đi nhớ nhất câu ni

Dân chúng cầm tay lắc lắc:

Độc lập nhớ rẽ viền chơi ví chắc

Phàm là người Thanh Hóa, hẳn không cần đọc chú thích HS cũng có thể dễ dàng nhận ra các từ địa phương Thanh Hóa được đưa vào đoạn thơ như “nứ”, “mô”, “bầy tôi”, “ví”, “trong nớ”, “hiện chừ”, “ra ri”, “ni”, “viền”, “ví chắc”. Thử làm một phép so sánh với từ toàn dân HS sẽ thấy rõ giá trị của ngôn ngữ địa phương khi được dùng đúng lúc đúng chỗ. 

   Từ địa phương                 Từ toàn dân          Thanh Hóa

  nứấy

  mônào

bầy tôichúng tôi

  vívới

trong nớtrong đó

hiện chừbây giờ

 ra rinhư thế này

  ninày

viềnvề

ví chắcvới nhau

 Giả sử thay thế một loạt các từ địa phương Thanh Hóa ở bảng trên bằng các từ toàn dân đặt trong văn cảnh của bài thơ “Nhớ” nó sẽ làm mất đi vẻ hồn nhiên, mộc mạc, chân chất, quê mùa và tình cảm lạc quan yêu đời của một tập thể lớp “thanh niên” áo vải chân không đi lùng giặc đánh. Họ là những người nghèo lam lũ ở thôn quê nhưng tất cả cho kháng chiến, thóc không thiếu một cân, quân không thiếu một người. Từ những anh trai cày, phu xe, thợ cắt tóc... các anh vào bộ đội vượt lên thiếu thốn gian khổ để yêu đời. Sử dụng hàng loạt từ địa phương, Hồng Nguyên đã làm cho quê hương Thanh Hóa hiện lên đậm đà trong bài thơ “Nhớ” - cái phong vị quê nhà mà chỉ Thanh Hóa mới có, giữa “bọn người tứ xứ” vẫn không thể lẫn vào đâu được: lời ăn tiếng nói của người Thanh Hóa, vẻ đẹp chân chất, mộc mạc của những chàng trai quê Thanh hồn hậu, tin tưởng vào cuộc kháng chiến của nhân dân.

2.1.2. Khai thác các địa danh Thanh Hóa

Không ở đâu có thể thấy quê hương Thanh Hóa được nhắc đến nhiều với những tên đất, tên làng gần gũi, thân thương như trong các tác phẩm văn học địa phương Thanh Hóa. Chính những địa danh này sẽ khắc sâu trong tâm hồn, tình cảm của HS tình yêu và niềm tự hào về quê hương - nơi các em đang sống. Từ đó giúp các em có ý thức tìm hiểu, giữ gìn và bảo vệ các giá trị truyền thống của quê hương. 

“Sang sông em lái con đò

Mã giang nước chảy khoan hò hò khoan

Đưa người Yên Quý sang ngang

Đưa người Thổ Phụ lên đàng tòng quân”

[1, tr.21]

“Mã Giang” - con sông lớn bắt nguồn từ Điện Biên (Tây Bắc) qua Lào về Việt Nam chảy theo chiều dài của tỉnh Thanh Hóa đổ ra biển Đông. Sông Mã khoáng đạt, trữ tình gắn với những điệu hò “dô tá dô tà” của người Thanh Hóa. Sông Mã hùng thiêng trong bài thơ Tây Tiến. Sông Mã còn là chứng nhân của biết bao cuộc tiễn đưa lớp lớp các thế hệ trai làng Yên Quý (thuộc huyện Yên Định), Thổ Phụ (thuộc huyện Vĩnh Lộc) đầu quân đi kháng chiến. 

“Lũng Cao là Lũng Cao này

Tàu bay Mỹ rụng lăn quay giữa rừng

Vác ná khoác cuộn dây thừng

   Đi bắt giặc lái cả mường chít dao” [1, tr.22]         

Lũng Cao một xã thuộc huyện Bá Thước. Địa danh được nhắc đến trong bài ca dao gắn với “trận đánh bắt giặc lái Mỹ tại Chòm Kịt, Thung Sen ngày 11/5/1972. Cả mường bản đã ùa ra đi săn bọn nhảy dù. Vi Văn Nhớ, một dân quân 17 tuổi đã trói gọn tên Thiếu tá Uy liêm Tô ly rúc trong hang đá” [1, tr.22].

Từ ca dao đến thơ, truyện ngắn Thanh Hóa: Đò Lèn, Cầu Bố, Quả còn, Chuyện Lê Lợi đặt tên làng ở Thanh Hóa, Làng Cò... tác phẩm nào cũng làm sống dậy tên tuổi quê hương. Những địa danh hàng ngày quen thuộc ấy bỗng trở nên quá đỗi thiêng liêng, tự hào, xúc động bởi chúng mang trong mình một bóng hình, một ao ước, một lối sống cha ông. Đúng như lời thơ của Nguyễn Khoa Điềm:

“Ôi bốn nghìn năm đi đâu ta cũng thấy

Những cuộc đời đã hóa núi sông ta”

(Trích Đất Nước - Trường ca Mặt đường Khát vọng)

2.1.3. Khai thác cách cảm cách nghĩ của người Thanh Hóa

Macxim Gorki thật đúng khi nói rằng “Văn học là nhân học”. Nhà văn Buphông cũng khẳng định “Văn chương đâu chỉ là chuyện chữ nghĩa. Đằng sau mỗi câu chữ là hình bóng một con người, một quan niệm sống và một thái độ sống”. Đây có thể coi là tiền đề cơ bản của lí thuyết tiếp nhận tác phẩm văn học địa phương. Hãy để cho HS khám phá tìm hiểu cách cảm cách nghĩ của người Thanh Hóa, từ đó mà thấy được bản sắc quê hương mình qua mỗi áng văn. 

Nghe chàng trai Thanh Hóa tỏ tình, cầu hôn người con gái:

 “Em đà thuận lấy anh chưa

Để anh đốn gỗ rừng Nưa làm nhà” [1, tr.10]                      

Đức tính thẳng thắn, trung thực, hồn nhiên của người Thanh Hóa bộc lộ rất rõ ngay cả trong lời giao duyên cần điệu đàng, tình tứ mà ta thường hay bắt gặp trong ca dao Việt Nam.

Hôm qua tát nước đầu đình

Bỏ quên chiếc áo trên cành hoa sen

Em được thì cho anh xin

Hay là em để làm tin trong nhà

áo anh sứt chỉ đường tà

Vợ anh chưa có mẹ già chưa khâu

                                    (Tát nước đầu đình)

Ngay cả con người Thanh Hóa thời hiện đại đã sống một cuộc đời rộng lớn ra Bắc vào Nam xẻ dọc Trường Sơn đi đánh Mỹ, nhưng những đặc trưng bản chất ấy vẫn không thể trộn lẫn vào đâu được.

“Nhà tôi đó... không cổng và không cửa

       ai ghé qua cứ việc hút thuốc lào

           Cha tôi trổ rất nhiều cửa sổ

 Gió nồm nam thoải mái ra vào” [1, tr.10]

Các từ địa phương Thanh Hóa như “trổ” (mở), “gió nồm nam” (gió nam) trong bài thơ Cầu Bố được Nguyễn Duy sử dụng tự nhiên làm cho không gian và con người quê Thanh trong thơ hiện lên chân thực, gần gũi. Những câu thơ không chút cầu kỳ ùa vào tâm hồn người đọc hiện thực về một cuộc sống nơi làng Quảng (quê nội của nhà thơ Nguyễn Duy) đơn sơ, rộng mở với những con người lao động thật thà, chất phác, dân dã, khoáng đạt, chan hòa và một thiên nhiên hào phóng, trong lành, mát mẻ. 

Truyện ngắn Quả còn của Hà Thị Cẩm Anh phản ánh một cách chân thực bản sắc văn hóa, phong tục của người Mường thông qua lời hứa hôn của hai người thợ săn Mường Bi và Mường Vang. Tác phẩm còn là một thông điệp về sự thân thiện gắn bó của con người với rừng - bảo vệ môi trường hành tinh xanh mãi mãi. Người phụ nữ Mường Bi sinh ra từ rừng xanh, lớn lên cùng rừng xanh, hẹn hò giữa rừng xanh. Tâm hồn chị tươi sáng, hồn nhiên, trong trẻo như chim muông, hoa cỏ trong rừng.

2.2. Tổ chức cho HS tìm hiểu về cuộc đời và tác phẩm văn học của nhà văn địa phương thông qua các buổi đi thực tế, tham quan quê hương nhà văn hoặc giao lưu với các nhà văn địa phương.

Quan điểm tiến bộ của giáo dục châu Âu cho rằng: lời nói chưa phải là dạy học. Dạy và học CT văn học địa phương Thanh Hóa theo các phương pháp tích cực phải là thông qua hành động và bằng chính các hoạt động học của HS. HS phải được trực tiếp nghe, nhìn, tìm hiểu thu thập thông tin, thu nhận kinh nghiệm về cuộc đời nhà văn, tác phẩm của nhà văn thông qua những chuyến đi thực tế tham quan quê hương nhà văn hoặc giao lưu với các nhà văn địa phương. Tổ chức được các hoạt động này chính là tạo được môi trường học tập thân thiện, gần gũi nhằm kích thích nhu cầu giao tiếp, nhu cầu tìm hiểu khám phá sáng tạo của HS. Biến những giá trị nhân văn trừu tượng từ lời bài giảng của cô trên lớp thành những câu chuyện thực, hình ảnh thực, chi tiết thực do chính các em khám phá, thẩm thấu, thanh lọc để hoàn thiện nhân cách của mình, thắp sáng ước mơ, thôi thúc khát vọng hoài bão sống tốt đẹp tiếp nối truyền thống của quê hương. 

Để tăng cường tính chủ động của HS trong việc khai thác, thu giữ thông tin từ các hoạt động học CT văn học địa phương Thanh Hóa, GV hãy quan sát biểu đồ sau đây [2, tr.15] để thay đổi các hình thức tổ chức học tập của HS giảm thiểu lời giảng đơn thoại của cô trên lớp.

2.3. Tổ chức cho HS sưu tầm tranh ảnh và tác phẩm văn học địa phương khêu gợi cảm xúc, hứng thú học tập

Phương châm: tôi nghe - tôi quên, tôi nhìn - tôi nhớ, tôi làm - tôi hiểu sẽ gợi mở cho GV nhiều ý tưởng dạy học sáng tạo và thú vị đối với CT văn học địa phương. Khắc phục phương pháp dạy học cũ quá thiên về kênh lời của GV, tuyệt đối hóa nguồn kiến thức từ SGK và lời giảng của GV bằng cách tổ chức cho HS sưu tầm tranh ảnh và tác phẩm văn học địa phương khêu gợi cảm xúc, hứng thú học tập của các em. Đây là phương pháp hiệu quả trong điều kiện dạy học CT văn học địa phương Thanh Hóa còn gặp nhiều khó khăn như thiếu tư liệu và chưa hội đủ các điều kiện để tổ chức các hoạt động ngoại khóa văn học. Tổ chức cho HS sưu tầm theo nhóm không chỉ rèn luyện cho các em kĩ năng học tập hợp tác, kĩ năng tự chủ, kĩ năng đề xuất ý tưởng mới mà đây còn là cơ hội để GV và HS học tập, trao đổi những nội dung kiến thức văn hóa xã hội của địa phương liên hệ với môi trường sống của HS giúp các em có hướng tìm tòi, sưu tầm, tìm hiểu học hỏi sâu hơn trong cuộc sống. Sưu tầm tranh ảnh và tác phẩm văn học địa phương không những làm phong phú và sáng tỏ thêm CT văn học chính khóa mà còn giúp cho các em có ý thức giữ gìn bảo vệ các giá trị văn hóa của quê hương, giáo dục lòng tự hào, tình yêu quê hương xứ sở.

2.4. Tích hợp CT văn học địa phương Thanh Hóa với CT chính khóa nhằm bổ sung làm sáng tỏ cho CT chính khóa

CT, SGK Ngữ văn THCS hiện hành được xây dựng và biên soạn theo quan điểm tích hợp.

“Tích hợp là một phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau” [SGV NV6, tr.6 -7]. Bằng cách này GV có thể tích hợp kiến thức văn học địa phương Thanh Hóa với CT văn học chính khóa để bổ sung làm sáng tỏ các vấn đề như chủ đề, đề tài, thể loại, mô típ thể loại, kiểu nhân vật, chất liệu thẩm mĩ của mỗi tác phẩm văn học. Dạy học tích hợp theo UNESCO chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế có ích cho cuộc sống. Nghĩa là HS cần xác lập được mối liên hệ giữa các tác phẩm, các vấn đề của tác phẩm văn học địa phương Thanh Hóa với tác phẩm văn học chính khóa. HS cần phải biết biểu đạt các nội dung đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng bài học, từng phần học của môn học cũng như trong mối liên hệ với thực tế đời sống ngoài xã hội. Kiến thức về CT văn học địa phương Thanh Hóa đa dạng phong phú, song mới chỉ là một phần nhỏ trong CT Ngữ văn. “Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống càng phải cao, có như vậy HS mới thực sự làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách, thức, bất ngờ, chưa từng gặp” [5, tr. 243]. Tuy nhiên, để GV thực hiện được phương pháp này một cách hiệu quả thì cuốn Tài liệu dạy học Kiến thức địa phương Ngữ văn Thanh Hóa cần phải tổ chức lại các nội dung dạy học sao cho “các nội dung địa phương phải gắn chặt với các vấn đề, các nội dung đã học trong CT chính khóa của mỗi lớp, mỗi cấp học và góp phần bổ sung, làm phong phú, sáng tỏ hơn, sâu sắc hơn cho các nội dung chính khóa” [6, tr.161]. 

Kết luận: 

Để CT văn học địa phương Thanh Hóa thực hiện được mục tiêu, sứ mệnh của mình và ngày càng thiết thực, hấp dẫn đối với HS thì bên cạnh việc dạy đúng, dạy đủ chương trình, GV còn phải không ngừng sáng tạo trong mỗi bài dạy. Sử dụng các phương pháp hiệu quả dạy học CT văn học địa phương Thanh Hóa là kết quả nghiên cứu bước đầu của chúng tôi đã ứng dụng thành công ở một số trường THCS. Xin nêu ra như một giải pháp về phương pháp nhằm hóa giải những khó khăn, lúng túng mà GV và HS đang gặp phải trong thực tế dạy học CT văn học địa phương. 

Tài liệu tham khảo

1. Sở Giáo dục và Đào tạo Thanh Hóa (2006 ->2007)), Tài liệu dạy học kiến thức địa phương Ngữ văn và Lịch sử lớp 6,7,8,9, Nxb Thanh Hóa.

2. Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và Học tích cực, Nxb Đại học sư phạm.

3. Robert J.Mazano, Debra J.Pickering (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục.

4. Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên (2002 ->2005), Ngữ văn 6,7,8,9, Nxb Giáo dục 

5. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học chương trình và sách giáo khoa, Nxb Đại học sư phạm 

6. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS, Nxb Giáo dục

7. Google, dạy chương trình văn học địa phương

Dạy văn học trung đại - những khó khăn 

và giải pháp khắc phục

Thạc sĩ Trịnh Trọng Nam

Sở Giáo dục&Đào tạo Thanh Hóa

 Văn học trung đại (văn học từ thế kỷ thứ X           

         đến hết thế kỷ thứ XIX) là một phần quan trọng trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông. Văn học trung đại nằm ở chương trình Ngữ văn 10 và Ngữ văn 11.

So với chương trình trước đây, chương trình hiện hành không cấu trúc theo lịch sử phát triển văn học mà sắp xếp theo thể loại. Trong quá trình thực hiện từ 2005 đến nay, chương trình hiện nay thể hiện nhiều mặt tích cực, tiến bộ. Bên cạnh đó cũng gây nên những khó khăn cho giáo viên trong quá trình giảng dạy. Chúng tôi xin trao đổi mấy ý kiến về những khó khăn và những giải pháp khắc phục như sau:

I. Những khó khăn khi dạy học văn học trung đại

1.Về chương trình:

Chương trình Ngữ văn nâng cao lớp 10 gồm các bài: Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; Tỏ lòng của Phạm Ngũ Lão, Nỗi lòng của Đặng Dung, Cảnh ngày hè của Nguyễn Trãi, Vận nước của Đỗ Pháp Thuận, Cáo bệnh bảo mọi người của Mãn Giác, Hứng trở về của Nguyễn Trung Ngạn, Nhàn của Nguyễn Bỉnh Khiêm, Độc tiểu thanh kí của Nguyễn Du, Phú sông Bạch Đằng của Trương Hán Siêu, Nhà nho vui cảnh nghèo của Nguyễn Công Trứ, Thư dụ Vương Thông lần nữa, Đại cáo Bình Ngô của Nguyễn Trãi, Hiền tài là nguyên khí của quốc gia của Thân Nhân Trung, Phẩm bình nhân vật lịch sử của Lê Văn Hưu, tựa Trích diễm thi tập của Hoàng Đức Lương, Thái phó Tô Hiến Thành, Thái sư Trần Thủ Độ, Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn của Ngô Sĩ Liên, Chuyện chức phán sự đền Tản Viên của Nguyễn Dữ, Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ của Đoàn Thị Điểm, Nỗi sầu oán của người cung nữ của Nguyễn Gia Thiều, Truyện Kiều của Nguyễn Du, Ngọc Hoa đối mặt với bạo chúa (trích Phạm Tải Ngọc Hoa)

Ngữ văn nâng cao lớp 11 gồm các bài: Vào phủ chúa Trịnh của Lê Hữu Trác, Lẽ ghét thương, Chạy giặc, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu; Tự tình II của Hồ Xuân Hương, Bài ca ngắn đi trên bãi cát của Cao Bá Quát, Câu cá mùa thu, Tiến sĩ giấy, Khóc Dương Khuê của Nguyễn Khuyến, Thương vợ, Vịnh khoa thi hương của Trần Tế Xương; Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ, Bài ca phong cảnh Hương Sơn của Chu Mạnh Trinh, Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm, Xin lập khoa luật của Nguyễn Trường Tộ.

Do sắp xếp làm rõ đặc trưng thể loại nên việc hệ thống theo tiến trình văn học sử có những bất cập. Giáo viên phải tư duy theo hệ thống thể loại. Từ đó mà hệ thống đề tài, những cảm hứng chủ đạo học sinh không thấy sự phát triển rõ nét. Hai cảm hứng chủ đạo của nền văn học Việt Nam là cảm hứng yêu nước và cảm hứng nhân đạo có vẻ còn rời rạc.

Chương trình có sự phát triển đồng tâm với chương trình THCS ở mặt thể loại. Nhưng vì phát triển không liên tục nên có hiện tượng đứt quãng. Tính hệ thống và liên thông với chương trình THCS không rõ nét nên bản thân giáo viên nếu không tự nghiên cứu và cập nhật thông tin với chương trình THCS sẽ thiếu cái nhìn nhất quán và toàn diện. Văn học trung đại ở chương trình THCS giới thiệu những thể loại tiêu biểu. Những kiến thức cần đạt và chuẩn kiến thức kĩ năng mới chỉ cung cấp những dấu hiệu đặc trưng cơ bản nhất. ở chương trình lớp 7, học sinh tiếp nhận những đặc điểm của thơ Đường quá khó. Chương trình lớp 9 được học một số truyện, kí và thơ vẫn còn khó tiếp nhận.

 2. Về các thể loại.

Làm rõ đặc trưng thể loại của văn học trung đại trong quá trình giảng dạy sẽ góp phần hệ thống về lý luận thể loại cho học sinh. Những thể loại được giới thiệu và minh họa trong chương trình trung học phổ thông là: truyện, kí, thơ Đường, chiếu, hịch, cáo, phú, tiểu thuyết chương hồi.

Tuy nhiên những căn cứ để xác định thể loại lại có những điểm khác nhau. Đó là căn cứ để xác định về chức năng như chiếu, hịch, cáo, tựa, phú... có loại căn cứ vào hoàn cảnh ra đời để nhận biết. Hịch thường ra đời trước chiến tranh, có chức năng kêu gọi, thức tỉnh (Hịch tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn). Cáo ra đời sau chiến tranh có chức năng tổng kết, báo cáo (Đại cáo bình Ngô của Nguyễn Trãi).

 3. Hiện tượng văn sử triết bất phân

Văn học là tấm gương phản chiếu cuộc sống. Những sự kiện lớn có ảnh hưởng quyết định tới sự ra đời của những tác phẩm văn học. Hịch tướng sĩ ra đời trước cuộc kháng chiến chống quân Nguyên Mông lần thứ 2 (1282). Đại cáo bình Ngô là bản tổng kết cuộc kháng chiến mười năm gian khổ chống quân Minh năm 1428. Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc viết tưởng nhớ những nghĩa sĩ chống thực dân Pháp giữa thế kỉ XIX.

Người dạy văn nếu không nắm vững lịch sử thì khó dạy thành công các tác phẩm. Nhưng không cẩn thận sẽ biến giờ dạy văn thành giờ dạy lịch sử. Dạy đại cáo bình Ngô chương trình Ngữ văn 10 thời lượng ít. Dạy như thế nào để có không khí văn học, khai thác các yếu tố lịch sử như thế nào để làm rõ bố cục của thể loại cáo. Ranh giới của lịch sử và văn học cần khai thế nào cho có hiệu quả là nghệ thuật của người giảng dạy. Nếu quá nghiêng về lịch sử thì học sinh thường nhận ra nguyên nhân, diễn biến, kết quả của lịch sử. Còn hướng dẫn học sinh cảm nhận, phân tích văn học thì phải bám vào thế giới hình tượng và nghệ thuật ngôn từ. Vì vậy, hiện tượng văn sử bất phân buộc giáo viên phải khai thác hợp lý. Khai thác lịch sử với tính chất là nền tảng, là bối cảnh ra đời và tác động đến những cảm hứng của tác phẩm. Từ đó, thấy được mối liên hệ hữu cơ giữa hoàn cảnh của thời đại và hoàn cảnh cụ thể của tác phẩm. Vấn đề là người dạy có dựng được không khí lịch sử của thời đại để tác phẩm văn học thấm đẫm tinh thần thời đại hay không. Nhiều trường hợp, giáo viên chỉ dựng được sự kiện lịch sử nhưng lại để câm lặng mối liên hệ biện chứng giữa lịch sử và nghệ thuật nên dạy sử không ra sử, dạy văn không ra văn. Ví dụ dạy Hịch tướng sĩ, Đại cáo bình Ngô, Hoàng lê nhất thống chí, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc.

4. Khai thác thi pháp văn học trung đại.

Ba đặc điểm nổi bật của văn học trung đại là tính ước lệ, tính sùng cổ và tính phi ngã. Trong ba đặc điểm trên, tính sùng cổ gồm những điển tích, điển cố là khó nhất. Văn học trung đại mượn xưa để nói nay. Khai thác hệ thống điển tích, điển cố hiệu quả sẽ góp phần để giáo viên hướng dẫn học sinh cách thức tiếp nhận tác phẩm. Như vậy nếu hệ thống điển cố, điển tích càng nhiều thì văn bản càng thể hiện tính uyên thâm, uyên bác của tác giả. Đại cáo bình Ngô trong chương trình trong Ngữ văn 10 chương trình chuẩn 44 số chú giải. Chiếu cầu hiền có 9 số chú giải. Chuyện phán chức sự đền Tản Viên có 23 số chú giải. Có cả một cuốn Từ điển truyện Kiều của Đào Duy Anh. Ngay cả những bài thơ nôm của Nguyễn Trãi chỉ có 8 câu nhưng có 8 chú giải (bài Cảnh ngày hè). Vì vậy thông qua hệ thống điển tích, điển cố, người dạy, người học tiếp nhận tác phẩm cả trực tiếp và gián tiếp. Vì vậy, giảng dạy và học tập văn học trung đại càng khó. Giáo viên không giải thích các điển tích, điển cố đúng chỗ, đúng lúc thì học sinh không hiểu được. Khi nền văn hóa hiện đại hôm nay càng xa quá khứ, càng khó giải thích cho thấu tình đạt lí nhằm làm rõ những quan điểm thẩm mĩ của người xưa.

5. Vốn chữ Hán và chữ Nôm.

Văn học trung đại sử dụng chữ Hán và chữ Nôm là chủ yếu. Được học một số kiến thức về chữ Hán và chữ Nôm ở trường đại học không nhiều nên đây là khó khăn nhất đối với giáo viên trong quá trình nghiên cứu và giảng dạy. Dạy học trong môi trường văn hóa mở nhưng trong vốn văn hóa hiện đại của dân tộc Việt Nam tồn tại song song với văn hóa của văn học trung đại khá sâu sắc. Chưa nói những bài thơ khắc trên vách đá của các nhà thơ xưa, chưa nói đến hệ thống câu đối, các chữ trong những bức đại tự, hoành phi treo ở đền, chùa, trong các nhà thờ, mà mới chỉ cần đề cập tới những văn bản trong sách giáo khoa hiện hành đã là một trở ngại lớn đối với giáo viên. Giáo viên mới chỉ đọc được phần phiên âm, nhớ được phần dịch và dạy chủ yếu theo bản dịch. Vì vậy mà việc đối chiếu với nguyên tác có nhiều bất cập. Mức độ hiểu và triết tự chữ nghĩa không đơn giản. Hơn nữa, đặc điểm chữ Hán mang tính khái quát cao, đa nghĩa nên hiểu như thế nào cho chính xác lại là bài toán khó. Thay vì cách đó, trong khi giảng dạy, giáo viên không thoát ý, bí từ làm cho ngôn ngữ kém sinh động, không trong sáng, diễn đạt không tường minh, mơ hồ khiến cho tác phẩm hiểu nhiều cách. Có nhiều hiện tượng còn đối lập nhau. Hành văn của các phẩm trung đại qua các bản dịch dù đã gần với cách tiếp nhận hiện đại nhưng những câu văn biền ngẫu, lập luận dài khiến có nhiều cách hiểu không thống nhất. 

Trong chương trình, thực tế có những tác phẩm có nhiều bản dịch khác nhau. Độc tiểu thanh kí có 3 bản dịch (bản của Vũ Tam Tập trong Thơ văn chữ Hán Nguyễn Du, NXB Văn học, Hà Nội, 1965; bản dịch thứ 2 của Quánh Tấn trong tạp chí Văn, số đặc biệt” Tưởng niệm Nguyễn Du, Sài Gòn, 1967; bản 3 của Vũ Hoàng Chương dịch trong Nguyệt san Tân văn, số 8, Sài Gòn 12,1968). Bản dịch của Vũ Hoàng Chương thể loại lục bát.

Thơ Đường có tính hàm súc cô đọng nên có nhiều cách hiểu khác nhau. Các truyện kí có nhiều câu dài, lớp lang ngôn ngữ đa nghĩa cần phải cho học sinh cách nhận biết như thế nào để làm nổi bật trọng tâm bài giảng là nghệ thuật của người giáo viên. Do yếu tố ngôn ngữ mang tính triết lý sâu sắc nên giảng nghĩa cho học sinh hiểu phải đặt trong những mối liên hệ nào mang tính thuyết phục cao.

Tóm lại: Có nhiều khó khăn trong dạy văn học trung đại, chỉ xin đề cập 5 khó khăn mang tính khái quát trên trong quá trình nghiên cứu, giảng dạy của giáo viên và việc ngại học của học sinh hiện nay.

II. Một số giải pháp khắc phục

1. Về chương trình:

Tạo nên mối liên thông từ chương trình THCS đến chương trình đại học. Dù được trang bị về phương pháp dạy văn học trung đại ở đại học nhưng do tính cấp thiết nên giới thiệu các tác phẩm được học ở THCS và THPT ở Đại học để sinh viên ra trường được củng cố và thể nghiệm.

2. Về thể loại. 

Tổ chức hội thảo chuyên đề về lý luận thể loại văn học trung đại. Giáo viên tự nghiên cứu so sánh sự khác biệt của thơ Đường trung đại và thơ Đường hiện đại. Phân biệt sự khác biệt của truyện kí trung đại với truyện kí hiện đại. Tìm hiểu một số văn bia, một số bài thơ trong hệ thống mở với văn hóa bên ngoài cuộc sống.

Văn học là sáng tạo, không phải do tính khuôn mẫu, công thức mà các nhà văn trung đại không gửi được những ý đồ sáng tạo nghệ thuật. Khai thác những đặc trưng thể loại, phân biệt rõ những đặc điểm, chức năng cơ bản sẽ khai thác sâu hơn giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.

3. Hiện tượng văn sử triết bất phân.

Tổ nhóm nên thống nhất trong những tác phẩm cụ thể việc khai thác những yếu tố lịch sử ở mức độ nào thì hiệu quả nhất. Việc phối hợp sử dụng bản đồ lịch sử như thế nào có tác dụng tích cực trong việc khai thác, minh họa những giá trị nội dung và nghệ thuật tác phẩm. Vận dụng nguyên tắc tích hợp khoa học trong việc xử lý mối quan hệ giữa nội tại tác phẩm và những yếu tố ngoài văn bản.

4. Hiện tượng phản thi pháp văn học trung đại.

Khai thác hệ thống thi pháp văn học trung đại cần đối chiếu so sánh với văn học hiện đại. Tính ước lệ, tính sùng cổ và phi ngã không xuất hiện nhiều trong văn học hiện đại. Giáo viên phải nghiên cứu kỹ phần chú giải trong sách giáo khoa để sử dụng tốt trong phân tích, giảng bình các điển tích, điển cố. Trong bài làm của học sinh nên biết vận dụng điển tích, điển cố. Như vậy học sinh tiếp nhận văn bản từ cách gián tiếp đến trực tiếp. Cần giải mã các yếu tố ngôn ngữ thì việc hiểu tác phẩm sẽ đúng trọng tâm hơn.

5. Tăng cường vốn hiểu biết về vốn từ chữ Hán và chữ Nôm.

Tăng cường văn hóa đọc sưu tầm tài liệu. Trong quá trình giảng dạy phải cố gắng xuất phát từ văn bản gốc. Đối chiếu văn bản dịch với phiên âm, dịch nghĩa. Gặp những bản dịch khác nhau nên cho học sinh so sánh đối chiếu để tìm ra những chiều sâu triết lí nhân bản của tác phẩm. Tăng cường hoạt động nhóm để học sinh thấy sự sinh động, đa nghĩa của lớp từ ngữ trong quá trình sử dụng.

Dạy Ngữ văn hiện nay trong điều kiện đổi mới đã khó. Dạy Văn học trung đại với khoảng cách thời gian giữa hiện đại và quá khứ càng khó. Trên đây là những khó khăn và giải pháp khắc phục xin được trao đổi với đồng nghiệp. Rất mong nhận được ý kiến đóng góp. Xin trân trọng cảm ơn.

Thanh Hóa, tháng 9 năm 2011

 
File đính kèm: